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O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO NORTEADOR DO CURRÍCULO ESCOLAR VISANDO A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE

• Atualizado

Marcus Swell Brandão Menezes


Introdução


Este artigo tem como proposta tecer algumas considerações sobre o projeto político-pedagógico e a sua relação como documento norteador das práticas curriculares de uma educação voltada para o respeito aos direitos humanos e as diversidades presentes no espaço escolar.
Segundo Gadotti (1994), a questão do projeto da escola é problemática, isto é, representa um desafio para todos os educadores.  Se há algumas décadas a escola se questionava apenas sobre seus métodos, hoje ela se questiona sobre seus fins.
Para Gadotti (1994) até muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser moderna. Essa característica não desapareceu, mas não responde a todas as questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu projeto. A crise paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia e das comunicações, pelo pluralismo político, pela emergência do poder local.  Nessa sociedade cresce a reivindicação pela autonomia contra toda forma de uniformização e o desejo de afirmação da singularidade de cada região, de cada língua etc. A multiculturalidade é a marca mais significativa do nosso tempo.
É nesse contexto que podemos nos colocar questões como: O que é projeto? O que é projeto político-pedagógico da escola?
Frequentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor da escola - como conjunto de objetivos, metas e procedimentos - faz parte do seu projeto, mas não é todo o seu projeto.
Isso não significa que objetivos metas e procedimentos não sejam necessários. Mas eles são insuficientes, pois, em geral, o plano fica no campo do instituído, ou melhor, no cumprimento mais eficaz do instituído, como defende hoje todo esse discurso oficial em torno da "qualidade", e em particular da "qualidade total".  Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituínte.
Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituínte.  Por exemplo, hoje a escola pública burocrática se confronta com as novas exigências da cidadania e busca de nova identidade de cada escola, pautas de uma sociedade cada vez mais pluralista.
Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político.  O projeto pedagógico da escola é por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola.
O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo.  A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa pessoa que pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de um(a) diretor(a), possibilita a escolha de um projeto político-pedagógico para a escola. Ao se eleger um(a) diretor(a) de escola o que se está elegendo é um projeto para a escola. Na escolha do(a) diretor(a) percebe-se já o quanto o seu projeto é político.
A escola é um local onde há diversidade e na qual diferentes grupos, identidades e culturas manifestam-se buscando reconhecimento. Porém, por vivermos numa sociedade de supremacia branca e machista, que dita uma série de regras e normas de condutas consideradas “normalidades”, que são padrões a serem seguidos, todos os movimentos que destoam desses padrões impostos são considerados “anormais” e não são aceitos. Na escola, como na sociedade, convivem dois extremos: o grupo dominante e as ditas minorias (negros, índios, homossexuais, mulheres, pobres e outras classes que sofrem diferentes discriminações). Com essa convivência, é impossível pensar questões culturais e de direitos humanos sem pensar as questões de poder.
Como vimos, o projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história da educação da nossa época. Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo.
A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político-pedagógico. Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar.  Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade.  A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais.  Na gestão democrática pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.
Dessa forma, considerar as questões sobre a diversidade, numa perspectiva multiculturalista, é discutir que não se pode fazer uma hierarquia entre as culturas.  Todas são equivalentes, uma cultura não é superior à outra, todas devem ser consideradas.
É por isso que as escolas devem tornar-se um lugar plural e dialógico, um lugar em que os estudantes não sejam levados apenas a ler textos, mas a entender contextos. Infelizmente as atividades escolares giram em torno da necessidade de reproduzir aquilo que é ditado pelos grupos dominantes. Direta e indiretamente, as escolas acabam reforçando em suas ações exclusões e injustiças às classes, raças e gêneros.
Os contornos da diversidade que circulam e convivem no espaço escolar investigado pode ser analisado a partir de algumas características como: gênero, idade, raça, religião e rendimento. 
Assim, uma escola comprometida com a vivência dos direitos humanos deve construir um currículo multicultural, que visa à formação para a emancipação humana e, para que esse processo ocorra, é necessário levar em conta que os atores têm diferentes representações e racionalidades.
A centralidade do processo curricular não está mais nos conteúdos disciplinares, mas sim na interdisciplinaridade. As disciplinas e seus conteúdos passam a se constituir em ferramentas no processo de construção do conhecimento contextualizado, ou, em outras palavras, as diversas representações da realidade, sistematizadas nas diferentes áreas do conhecimento, são auxiliares no processo de conscientização do aprendiz (EYNG, 2007, p. 198). 
É importante ainda observar que:
O currículo desempenha, de fato, distintas missões em diferentes contextos e níveis educativos, de acordo com as características e finalidades que refletem de cada nível. O currículo deve, portanto, ser concebido tendo como parâmetro o contexto em que se configura e as práticas educativas na realidade, mediante as quais se expressa, considerando-se o currículo proposto, o projeto pensado/escrito e o currículo vivenciado, a prática do projeto pensado/aplicado, avaliado. (EYNG, 2002, p. 28). 
Nessa perspectiva, é importante considerar que o currículo e as ações pensadas e desenvolvidas na escola não são neutros. A autora Costa (1998, p. 38) “indica que o currículo é um campo onde estão em jogo múltiplos elementos, implicados em relação de poder, compondo um terreno privilegiado da política cultural”. Para a autora, a escola é território de produção, circulação e consolidação de significados que constituem um espaço de concretização da política da identidade. O currículo escolar é um dos mecanismos que forma a identidade dos indivíduos.
Desta forma, o currículo escolar é um texto que pode nos contar muitas histórias: histórias sobre indivíduos, grupos, sociedades, culturas, tradições; histórias que nos pretendem relatar como as coisas são ou como deveriam ser.
O que há de comum entre elas uma vontade de saber que, como assinala Foucault (1996), é inseparável da vontade de poder, e tem se constituído em “prodigiosa maquinaria destinada a excluir” (p. 20). Na política cultural estas representações construídas pelos discursos vão posicionando os indivíduos numa certa geografia e economia do poder cujo objetivo é o governo, a regulação social. (COSTA, 1998, p. 61). 
Diante dessa discussão, Meyer (1998) faz uma reflexão sobre o currículo e a construção de fronteiras e posições sociais. Esta aponta que:
A escola produz espaço privilegiado para alguns enquanto reforça a desigualdade e a subordinação de outros. Os professores estão implicados na produção e reprodução dos discursos e práticas que configuram os sujeitos e constituem suas múltiplas identidades culturais. (MEYER, 1998, p. 69). 
Por isso, segundo a autora, é interessante olhar para dentro da escola e do currículo e verificar como as histórias estão sendo construídas e como se constrói os sentidos de pertencimento e exclusão. 
Como nossa sociedade é dualizada, há pobres e ricos convivendo juntos, as formas de exclusão tornam-se invisíveis aos olhares das pessoas, porque elas causam dois sentimentos: indiferença – pois estão tão banalizadas pela mídia que deixam de ser um problema para ser um dado, que pouco sensibiliza – e medo – pois o medo é o grande causador da exclusão e da desconfiança das pessoas, pois lembra os efeitos da exclusão, da pobreza e da marginalidade, que são produzidos pela fome, pelo desespero e pelo desencanto. 
Esta forma de exclusão acaba se naturalizando aos olhos dos indivíduos que a aceitam e muitas vezes a consideram como problema do indivíduo e não da sociedade ou outras instâncias maiores. Na realidade das escolas, muitas vezes os olhares, que a tudo padronizam, não percebem o clamor dos estudantes chamando por seus direitos, muitas vezes de formas equivocadas.
A naturalização do infortúnio vivido por muitos, nunca é produto de causas naturais. Trata-se de uma construção histórica, ideológica, discursiva, moral. Uma construção que tende a se superpor ao olhar cotidiano, tornando os acontecimentos passíveis de uma invisibilidade artificial, ainda que não por isso menos poderosa. (GENTILI, 2003, p. 33).
A escola, entendida como espaço de convivência da diversidade, deve ser entendida como espaço democrático de desmascaramento das exclusões, pois “o silêncio, a atenuação, a ocultação edulcorada da exclusão faz com que esta se torne mais poderosa, mais intensa, menos dramática e, portanto, mais efetiva” (GENTILI, 2003, p. 42).
A escola deve contribuir para tornar visíveis as exclusões e ser o local que respeite os mais elementares direitos humanos e sociais.
Considerações finais
Uma educação que assegure os direitos humanos precisa exercitar o convívio com a diversidade. Esse convívio vai além do respeito e da tolerância, corresponde a olhar os outros com olhos de sensibilidade, num posicionamento de alteridade. 
A Educação em Direitos Humanos busca formar uma nova mentalidade coletiva para o exercício da solidariedade, do respeito às diferenças e da tolerância. Preocupa-se com a difusão e disseminação do conhecimento que combatam o preconceito, a discriminação e a violência e promovam valores como liberdade, igualdade e justiça.
Educar em Direitos Humanos parte de uma perspectiva multicultural que orienta a formação do sujeito de direitos, promovendo, assim, uma cidadania participativa. Trata-se de uma articulação de várias dimensões que visam: a) a apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre Direitos Humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local; b) a afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos Direitos Humanos em todos os espaços da sociedade; c) a formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente nos níveis cognitivo, social, ético e político; d) o desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos orientados à mudança de mentalidades e de práticas individuais e coletivas que possam gerar ações e instrumentos em favor da defesa, da promoção e ampliação dos Direitos Humanos.
É papel da escola, portanto, estar em permanente luta contra as exclusões e todas as formas de desigualdades que privilegiam uns e desconsideram muitos. É a escola responsável por plantar nos alunos a esperança de uma sociedade mais justa, não uma esperança utópica, mas “revolucionária”.  Por isso o PPP deve ser este documento norteador das práticas curriculares que sejam voltadas para a Educação em Direitos Humanos e em respeito às Diversidades presentes no espaço escolar.
 

REFERÊNCIAS
COSTA, M. V. (Org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
EYNG, A. M. Projeto Político Pedagógico: Planejamento e Gestão da Escola.  Revista Educação em Movimento, v. 1, n. 2, maio/ago. 2002, Curitiba: Champagnat, 2002.
GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 28/8 a 2/9/94.
GENTILI, P.; ALENCAR C. Educar na esperança em tempos de desencanto. Petrópolis: Vozes, 2003. 
MEYER, D. E. Etnia, raça e nação: o currículo e a construção de fronteiras e posições sociais. In: COSTA, M. V. (Org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

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